民法是调整平等主体之间的人身关系和财产关系的法律规范的总和，它存在于我们每个人的生活中，与我们息息相关。但在民法教学过程中现存在着如：教学方式单一，教学内容重复落后，教学重理论轻实践、重概念轻分析等问题。在我国正在紧张制定《民法典》且今年两会已经通过了《民法总则》的情况下，对民法学课程改革创新十分必要。
案例教学法是指教师在教学过程中，通过向学生展示案例、介绍案情，教师提出问题，由学生思考、分析、研究从而解决问题，進而加深对理论知识的理解，培养学生理论联系实际能力的一种教学方法。其实，在我国法学传统“演讲式课堂教学法”[1]的教学模式下，案例教学作为系统讲授的辅助方法已经存在，其表现为理论课例证讲解以增强学生对基础理论和原则的掌握。但这种方式并不能完全有效的帮助培养学生的法律思维能力和提高法律逻辑能力。本文系从法学教育目标和我国成文法国家背景两个层面谈案例教学法在我国的作用。
民法课程教学目标应在法学教育目标指导下，结合民法课程的特点、教学对象的客观实际，合理定位。[2]我国目前的法学教育模式重理论轻实践，重概念轻分析，重视对法学理论的学术研究，但其实法学教育不仅要重视理论研究，亦要培养适应社会需求的高素质法律人才。针对教育对象的不同，民法课程改革的方向也就不同，教学方法对其的作用更是不同。（1）实践型人才：“卓越法律人才教育培养计划要求强化法学实践教学环节，搞好案例教学，切实提高学生的法律诠释能力、法律推理能力、法律论证能力以及探知法律事实的能力。”[3]案例教学法有利于学生理论与实践相结合，从而掌握其中的原则和原理，培养其法律思维和法律逻辑，以达到在实践中灵活运用知识，培养出真正符合社会所需要的实践型法律人才。（2）学术型人才：案例教学既可以培养学生的法律思维和理论联系实际的能力，让其“像法律人一样思考”，更能让学生检查、校正和巩固已学的专业知识，变深奥为浅显，帮助加深对枯燥难懂的法律原则和原理的理解。
我国属于成文法国家，法院以成文法为依据做出判决，此类判决也不具有先例的作用。[4]但在英美法系国家，有将判例法作为其法源，因此其对案例的重视程度非常高，案例教学法在其教学过程中也起着主导性作用。而我国在民法学课程改革中，对案例教学法的应用不能照搬照抄英美法系国家的做法，而应探索出适应我国民法教学发展的特色案例教学模式。因为在我国这种成文法国家，对法律基础理论的讲解是必不可少的，这也导致了案例教学法只能作为系统讲授的辅助方法，有效的弥补传统的讲授模式教学的不足，在保证民法教学知识的系统性前提下，打破枯燥沉闷的课堂教学气氛，增强学生的学习热情，迫使学生化被动为主动。
案例的合理选择是案例教学法的关键之处。所选的案例应该具备以下几点：（1）真实性，即所选的案例应贴近生活、真实发生，只有是现实生活中真实发生的案例才能引发学生探究的兴趣和情感上的共鸣，即便案件的情节虽然可能是虚构，但其必须是现实生活的缩影。[5]当前案例教学失真的根本原因是案例失真，因此，建立一个“原生态”的案例库是十分必要的。[6]（2）典型性，指所选案例具有代表性，即案例所要解决的问题或涵盖的原理应与教学内容相联系，能够深刻地反映所学的理论知识，促使学生通过对该案例的研究融会贯通所学的基础理论，从而达到举一反三解决同类案例的效果。（3）适当性，指所选的案例难易程度适当，民法学体系庞大，内容繁多，理论性、概念性很强，学习难度自然颇大。因此在选择案例时，应选择与教学内容相联系的能使学生直观的了解其所反映的法律问题的案例。
（1）教师根据教学内容，选择适当案例，向学生介绍案情，向学生提出问题。特别是面对较难的知识点所选择的案例，教师应隐晦的给出提示，让学生主动开发思维独立思考。（2）学生课堂分组讨论，找出论点，自由交流，化被动接受知识为主动探究真理，各自在课堂上发表建议，通过对与自己不同的观点的反驳、辩论，最后找出案例的解决方法得出结论。（3）教师根据学生发言给予评论，并对学生进行“苏格拉底式提问”，不断追问、层层递进，迫使学生不断承认自己的错误与疏漏，从而引导学生辩证思维，培养其科学的法律逻辑推理能力。
教师在课堂讲授民法基本理论和基本概念时，引用某个与教学内容相关的案例，加深学生对所学知识的理解。虽此种方式大多数人认为其不属于真正的案例教学法，但我们认为其起着案例教学法的作用，同样可以提高学生的学习兴趣，培养学生运用法律理论知识分析解决案例的思维能力。当然，在民法教学课程中对案例教学法不能过度依赖，因为案例教学不适合民法教学中的所有内容，不能单纯追求案例教学法的优点而忽略了不能避免的其本身无法囊括所有知识点、不能系统有效的传授基本知识的缺陷，只能培养法律思维和科学的法律逻辑，更妄言培养学生实践能力，所以只能作为辅助教学法与传统教授教学相结合适用。法学教育应当以能力、素质，特别是法律思维的培养为其宗旨，而不应以某些僵死的知识的传授为其宗旨。[7]
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【关键词】法律 教学 案例 特点 环节 法律课是一门实践性、应用性很强的学科，法律法规的概念比较抽象，法律原理具有较强的综合性和应用性，不易于学生认识和理解，学生在学习过程中普遍感到学习内容枯燥乏味，因此学生很难在短时间内完全理解并掌握法律知识的精髓。而案例教学最鲜明的特征就是使用案例，围绕着具体的法律案例来组织教学，从而使得抽象的法律规则变得具体化，枯燥的法律条文变得生动化，符合从感性到理性的认识规律，符合从实践中来到实践中去的教学规律，因而法律课教学的目标不应该仅仅停留在法律知识的层面，更要注重法律能力的培养，因此，在教学中采用案例教学方法显得十分必要。
案例教学方法的特点主要表现在三个方面：一是，能够激发学生学习的兴趣，调动学生学习主动性，由于教学内容是生动、形象、直观、具体的实例，可以使学生置身于具体的实践活动中，因此可以有效避免传统教学方法所带来的抽象和枯燥，从而使抽象的法理变得形象，使枯燥的法律条文变得生动，将学生学习的主动性和创造性最大限度的调动起来。二是，可以发展学生的综合分析能力，提高解决实际问题的能力，通过模拟真实问题引起学生的学习兴趣，激发学生主动思考问题和提出问题，促使学生对教学案例进行思考、分析和研究，促使其思维的不断深化，进而探索所学知识和实际生活的内在联系，得出结论并解决实际问题。三是，重视师生的双向交流，有助于教学相长，可以有效克服传统教学过程中是教师讲学生听的枯燥局面，同时也可以摆脱教学效果难以掌握的不利局面，可以有效活跃课堂教学气氛，强化课堂教学效果，学生锻炼交流沟通能力和合作意识。同时也对教师的知识结构、教学能力、工作态度及教学责任心提出了比传统授课方法更高的要求，有利于提高教师素质，提高教学质量。
案例是案例教学的主要载体，也是案例教学有别于其它教学模式的关键所在，因此选择合适的教学案例，是案例式教学的第一步，案例选择是否恰当，直接关系到整个教学活动是否能够顺利进行，关系到教学培养目标能否实现，从某种意义上说，一个好的案例意味着案例教学成功的一半，它不仅可以使课堂充满活力，而且可以让同学们记忆深刻。案例的选择首先要具有典型性和真实性，要贴近生活，使学生更好地融入案情中，吸引学生的注意力。其次，选择的案例要有明确的教学目的，使学生通过讨论加深对课程中重点难点内容的理解。第三，必须根据时事的变化选择具有针对性和冲突性的案例。
在授课过程中，教师应将案例与理论知识讲授融合在一起。教师可以在讲授知识前先引入案例，让学生带着问题去听课，自主寻求答案，可以收到较好的教学效果。教师也可以先讲授知识点后引入案例，让学生们分组讨论，互相辩论，加深学生对抽象化法律条文的理解。案例引入的方式可以通过发放事先准备好的文字材料，便于学生掌握案情；还可以通过多媒体的形式，其优点是图文并茂，形象直观。案例教学法能激发学生的创造性思维，提高他们分析问题、解决问题的能力。教师要在传统教学的基础上引入案例，着重引导学生们去分析，加强他们独立思考的能力，让他们学会向周围事物质疑。在案例教学中教师要因材施教，注重与传统教学方法相结合，才能收到良好的教学效果。
传统教学过程中，教师与学生之间的互动不是很明显，教师的角色主要是信息的传递者，学生则处于信息接受者的位置，师生间的互动主要表现为老师通过观察学生的听课状态或是师生间的问答来实现，而在案例教学中，学生所传递的信息可能会多于老师，老师从以讲为主转变为以听为主，但这并不能否定老师在教学中的主导作用。[1]课堂讨论是案例教学的关键环节，可将同学们分成几个小组，以小组为单位展开讨论。讨论结束后，由各组选派代表发言，抓住问题关键进行辩论。教师要善于通过各种巧妙的提问，引导学生展开讨论，将关键性发言引向深入，充分尊重学生的分析。同时教师事先要做好准备，防止讨论主题漫无目的地扩散，合理引导讨论主题，严格控制讨论时间，并且适时地给发言学生以充分的肯定和激励，有效地控制好讨论的主题和节奏。[2]教师在讲解、分析和归纳案例讨论意见时，要语言精炼、要点明晰、重点突出，并将案例分析与所涉及的理论知识融合起来，使学生能够通过案例分析掌握基本原理和概念，熟练运用理论分析解决实际问题。[3]对学生的表现要给予积极评价，以激励他下次更好地参与讨论分析。
在高职法律教学中，教师高度重视案例教学法，也取得了较好的教学效果，但实践中需注意以下问题，以纠正错误倾向，切实发挥案例教学法的优势。要合理分配和控制课堂时间，同时营造出一种民主、平等、宽松、和谐的课堂气氛。运用激励机制，对学生发言中的闪光点给予赞扬和肯定，对学生的言论误区则要及时加以纠正，但要注意保护学生的自尊心和发言积极性。[4]善于分析和归纳学生的观点，抓住学生讨论的矛盾点，并结合教学内容启发学生的思考，最终引导学生围绕教学目标深入展开讨论。案例教学不是举例教学，不能将二者混为一谈，案例教学法与举例教学法都要通过事例来说明一定的法学理论或法律规定，但二者具有明显的不同，举例教学是教师在运用讲授法讲授法学理论时为方便学生理解而列举有关事例，属于教师的单方行为，学生很少参与讨论和互动，是课堂讲授的一种辅助方法，居于次要地位。案例教学法在高职法律教学中作用显著，但其不应成为法律教学中唯一的方法，不能忽视讲授法及其他教学方法。法律课程理论性较强，对于大量的法学理论和法律规定仅靠案例教学无法完成，需要通过任课教师深入浅出、恰如其分的讲解才能完成教学任务。
[3]方丽.普通话教学中的几点体会[J].河南农业，2010，（16）.
虽然中职法律课程教学取得了长足的进步和丰硕的成果，但受传统教学理念及学生整体基础知识水平的影响，教学仍存在诸多问题，直接制约了中职法律课程教学整体质量的提高。因此，针对中职法律课程教学中案例教学法应用存在的问题，提出具体的案例教学法优化方案，充分发挥案例教学法在中职法律课程教学中的作用，对于中职法律教学整体质量水平的提高具有重要的意义。
大量中职法律教学实践表明，案例教学法所产生的作用是显而易见的，主要表现于以下几个方面。
法律课程的较强理论性特征易导致学生学习过程枯燥和乏味，进而降低学生学习兴趣。但联系学生实际生活的案例则会引起他们的共鸣，激发他们学习法律知识的兴趣，进而内化于心、外化于行，积极主动地去学习。这就要求教师在中职法律课程教学过程中，多选择与学生生活紧密关联的典型、热点案例。
结合案例教学，通过对案例的学习、讨论及分析，不仅可以让学生习得法律基础知识，巩固对法律概念、原理的理解，还增强了学生调查、分析、判断、推理、逻辑等能力，为学生今后对案例进行独立理解和分析奠定基础。另外，在案例的分析、讨论和解决过程中，师生之间的沟通、交流、协作可以培养学生的交际能力、合作能力。总之，在中职法律课程教学过程中，应用案例教学法，对提高学生各方面的综合能力具有积极的作用。
案例教学法通过真实案例的应用，可以为学生提供一个贴近实际生活的法律学习环境。整个案例的处理过程可以让学生模拟律师或法官角色，分析、整理、辩论、审理整个法律案例，进而让学生在案例的学习过程中感悟法律职业的思维方式，体会“客观真实”与“法律真实”间的联系、差异。
通过上文所述可以看出，在中职法律课程教学过程中，应用案例教学法所产生的积极作用是不言而喻的。但从目前案例教学法的应用现状来看，仍然存在以下问题。
案例教学法不能充分发挥其功效，在很大程度上是因为教师没有深刻认识案例教学法的概念及内涵。很多人认为案例教学法即通过简单的举例说明来实施相关学科知识的讲解，这种观念实质上混淆了案例教学与案例教学法。案例教学法是指基于教学目标，将真实情景典型化处理成供学生说明、分析的案例，并加以研究和讨论的学习方式，其比案例教学更为深入，注重的是知识的深入理解和内化。
法律体系需要一个不断更新和完善的过程，转换到知识层面也是一个与时俱进的状态。但从目前中职法律课程教材案例编撰的现状来看，突出表现为内容滞后与案件虚构，难以发挥案例教学本身的效果。
教学案例选择的任意性也是一个突出问题。在实际教学过程中，案例滥用的情况是较为普遍的，所使用的案例缺乏准确的目的性和针对性。而且在案例的文字描述中，存在对事实的简单化处理，缺乏对关键环节的分析，难以让学生获得身临其境的感觉，自然也就无法发挥案例教学的真正效用。
为了充分发挥案例教学在中职法律教学中的积极作用，针对上述典型问题，笔者提出以下有针对性、可行性、有效性的案例教学优化策略。
案例教学即以案例为主线来实施中职法律教学，法律知识要点、重点及难点等都融在各个案例中，师生通过对案例的讲解、说明、分析、讨论、研究来获取知识、增强能力。案例教学首先是通过案例的展示，使学生了解知识、发现问题，然后再深化知识点，并着力分析、讨论和解决相关问题。
目前所使用的中职法律教材只是随机穿插一些案例，缺乏目的性和系统性，明显表现出案例资源的匮乏。因此，笔者建议，应结合学生特点及教学内容以附录的形式将案例汇编成书。案例整体架构以教材的各章节内容为依据，每个案例附上注释、问题及答案。案例的选择要具备代表性、司法解释性及趣味性，例如，年度典型案例、最高人民法院公布的指导案例等，同时也要选取一些国际案例。
为了避免法律课程的较强理论性让学生觉得枯燥、乏味，并激发学生学习兴趣，提高学生学习效率，有必要通过案例教学法与其他教学法的结合来丰富教学形式。
（1）案例教学与任务驱动教学的结合。任务驱动即将“教、学、做”融入到教学活动中，与案例教学法有效结合，不仅可以借助“做”来吸引学生学习兴趣，还可进一步增强学生的综合能力。在案例教学过程中，将案例的分析、讨论及问题的解决以任务的形式布置给学生，学生通过独立思考、小组讨论、情境模拟等形式来剖析、理解案例，在任务的完成及案例分析过程中学习知识和提高能力。
（2）案例教学与翻转课堂教学的结合。在案例教学过程中，反复困扰教师的一个问题就是如何解决教学任务与案例教学时间之间的冲突。一般为了学习某个知识点，会设计多个案例，案例的阅读、演绎、分析等需要大量的教学时间。而课堂教学任务是固定的，教学时间是有限的，如何平衡二者之间的冲突是案例教学需要解决的问题。解决这一冲突的有效途径就是翻转课堂教学的应用，即将案例阅读、案例思考、案例讨论的时间延伸到课前或课后。教师提前印发案例、布置任务，也可以通过QQ群、微信群引导学生课外学习和讨论案例。课堂时间主要用于案例的研讨、分析、总结，这样就可以很好地兼顾教学任务和案例教学所需要的时间。
（3）案例教学与多媒体教学结合。目前多媒体教学已在各个学科教学中得到了广泛的应用，特别是对于法律课程教学而言，多媒体教学与案例教学的结合能充分调动学生的学习兴趣，将传统单一的教师“教”转变为师生互动教学。因此，在案例的选择及收集过程中，除了文字资料，还要整理各种视听、录像材料，通过生动、直观的形式来说明复杂抽象的理论。这样，学生更容易理解和掌握法律知识。
成人法学教育在社会飞速发展的今天，越来越凸显出了不适应性和不完善性。我国大陆法学教育与法律实践长期脱节，课堂式教育内容偏重理论，对法律实践操作与综合运用能力不够重视。法学研究的使命就是要通过法律现象探索制约和支配各种社会法律现象的客观规律，创造出反映这些客观规律要求的理论，以指导法制建设实践，达到预期的目的。在大力培养法学人才的过程中，传统的法学教学模式存在的弊端逐渐暴露出来，因此，对法学教学进行改革势在必行。
长期以来，讲授式教学法仍然是我国成人法学教学中主要的教学方法。该教学方法的特点是采用灌输式，即教师讲，学生听。在没有理解有关原理的情况下，让学生对案例作出分析是比较困难的，也是不现实的。因此，讲授教学法有其存在的必要性和合理性。传统教学法中对学生进行系统的法学理论教育，是我国法学教学的一大优势，美国法学院的教授也承认中国在这方面做得很好。传统的教学方法，能保证在特定时间内最大限度地向学生传授最多的语言信息量，可强化学生的接受能力，对于培养学生理解和掌握法学理论问题也具有积极的作用。经过一段时期的学习，学生对法学的基本理论问题都有相当程度的掌握，而且有的学生还有较高的理论水平和一定的学术研究能力，但是以课堂讲授为主的教学方式的缺陷也是非常明显的。
在讲授式教学法中，教师在教学过程中着重强调法学的系统性、抽象性、理论性、概念化及其形式结构。教师在讲授法律时，不能不阐述这些在立法时就已经被植入条文中的概念和理论，而法律的应用层面在很大程度上被忽略了，因而，教师的综合素质也得不到提高。
在讲授式教学法中，教师过于重视理论知识的传授，而忽视对学生实践能力的培养。教师所讲授的主要是如何注释现有的法律条文以及论述各门课程的体系和基本原理，其目的在于引导学生掌握系统的知识，如学会通过分析条文和逻辑推理得出正确的答案。他们大多喜欢联系古今中外的理论资料介绍、分析和评价法学基本理论或学术观点，而忽视对具体个案的分析和研究、对学生进行法律思维方式的培养及如何运用理论对我国司法实践中的新情况、新问题进行概括和总结，造成理论与实际的严重脱节。这种教学方式在很大程度上导致了学生创造性和批判性思维的缺失。学生往往注重理论意义上的概念、分类、性质、特点、意义等问题，只会机械记忆基本原理和法律条文，未能真正掌握并运用它们分析实际问题的方法技巧。于是，从事法律职业所必需的一些技能，在课堂教学中均得不到必要的训练，学生的个性和创造性也被抹杀了。一些教师意识到这方面的不足，尽量在讲授中引用一些事实和案例对基本原理和法律条文加以解说，但此种方式也只是将案例作为例示加以运用，即在讲授了法律规则和法律原理以后，举出案例加以说明和解释，然而囿于课堂讲授的形式要求，对于培养学生的实际能力却于事无补。同时，讲授式教学法过于注重法条教育，教师较少考虑对学生实际操作能力的培养，也较少考虑社会的实际需求，往往追求理论讲授的精深，缺乏全面素质教育的实践技能的培养，缺乏怀疑精神和创新精神的培养，从而使培养的学生很难进入工作角色，难以适应社会的需要。此外，讲授式教学法极少需要学生努力学习和具有创新精神，同时学生被拘束在课堂里，被占用的时间也非常多，这导致学习效率的低下。
讲授教学法课堂教学方法“单打一”，基本上是教师台上讲得口干舌燥，学生在下面记得胳膊酸手疼，具有呆板、填鸭式、不能很好调动学生积极性的特点，教学手段单一、呆板，教学内容比较枯燥、抽象，学生接受起来有一定的难度，特别是理论和实际脱节，对我国司法实践中的新情况、新问题及实际经验则涉及较少，培养的学生动手能力差。灌输式教学在课堂中仍占据主导地位，不注重开展师生交流、师生互动，不重视调动学生的学习积极性，减少了学生动口、动手、动脑以及培养学生创新精神和创新能力的机会，压制了学生的主动性、积极性、创造性的发挥。
“案例教学法”(Case method)，又称“苏格拉底式教学法”(Socratic method)是英美法系国家如美国和加拿大等国法学院最主要的教学方法。案例教学法(Case Method)在美国法学教育中占有非常重要的地位，是美国法学教育中最主要的教学方法。这种教学方法是19世纪70年代哈佛大学法学院院长兰德尔gdell，1826―1906年)首创。到20世纪初，案例教学法在美国各重要法学院推行。经过一百多年的发展，经受实践考验的案例教学法已经广泛为美国法学院所信服和普遍使用。案例教学法实际上是通过研究法官的判决来掌握法律的基本原则与法律推理，在教学法上以苏格拉底问题讨论法(Socratic Method)代替传统的课堂讲授。具体而言，案例教学法是指在法学的教学活动中，根据教学目的和教学内容的需要，以一个具体的典型案例为出发点和主线索，在教师的引导下，将学生带入真实案例或虚拟案例，以学生为主体对案件进行讨论分析以提高学生分析和解决实际问题能力的一种教学方法。与传统的讲授式法学教学方法比较，其对培养学生的法律思维，提高学生分析问题和解决问题的能力，具有不可比拟的优势。
在案例教学法中，教师需要作为组织者组织、引导学生围绕教学目的开展案例分析、讨论活动，这不仅要求教师拥有渊博的法学理论知识、丰富的教学与实践经验，同时要求教师对司法实践中的新情况和新问题保持高度敏感性，不断地从司法实践中收集和整理适宜教学的新案例。此外，在进行案例教学过程中，要求教师有较强的组织能力、分析理解能力以及反应能力以组织学生对案例进行分析和讨论。案例教学法对教师的综合素质要求很高，这就能够大大调动教师提高自身业务水平和从事教学改革的积极性，从而不断地改进教学质量，提高教学水平，以适应教学的需要。
律环境，提供进行法律分析的素材和机会。这样，通过大量案例学习法律的学生就能够有更多的法律运用的训练，“像律师那样思索”，使其在分析案件、进行辩论、起草法律文书等技能方面的训练得到强化，在毕业后很快地适应实际的法律操作。案例教学法的教学素材是教师选择的一些具有代表性的案例而非枯燥的法条、概念和理论，因而容易激发学生的学习兴趣，提高其学习案例中所蕴涵的法学知识的积极性。在案例教学法中，学生学习由被动接受知识变为主动索取知识。在此过程中，学生必须查阅相关法律法规，搜集并整理有关材料，对案例中所提出的问题必须自己独立设计出解决方法或途径，并且充分说明该方法或途径的可行性。在整个教学活动过程中，学生始终处于主动地位的多向信息交流的开放式活动，多角度、多层面地分析问题，围绕不同的观点和看法展开热烈讨论，教师一般不发表任何意见和进行任何法学内容阐述。这一过程本身就是一系列积极的创造性思维活动，能够有效地培养学生独立分析问题和解决问题的能力。同时，一个优秀的法学教学案例必然会牵涉众多法学部门及其他非法学部门的知识(例如，分析一个经济犯罪的案例，就涉及刑法、刑事诉讼法、经济法甚至有关的具体经济业务知识等方面的问题)，案例教学法有利于克服目前我国法学教育条块分割的弊病，有助于学生形成连贯的知识体系并拓展其相关知识。更为重要的是，案例教学法通过给学生提供一次认识和解决法律问题的模拟临战的机会，使学生们能够得到一定的法律职业应用能力(如敏捷的思维能力、严密的逻辑推理能力和雄辩的口才能力)的训练，因而毕业后能很快适应法律具体操作实践的需要。
案例教学法事实上是一种实践教学模式，它要求学生课前阅读有关案例，通过阅读案例寻找规律，进而探求法官居中判决时的原则依据。在教学过程中，既有教师和学生之问的问答，又有互相辩论，通过互动。加深学生对法学的理解并使其具备基本的实践能力。这种师生双方平等的、对话式的、探讨式的互动教学模式，不仅增强了学生的自信心和学习、探索问题的兴趣，也锻炼了学生运用法言法语的能力、法律逻辑上的思维能力和判断的能力，从而大大提高了法科学生的实务操作能力。在案例教学模式下，整个课堂教学呈现以学习和学生为中心的导学特征，教师注重学生解决问题的扩散性思维能力的培养，注意调动学生学习的积极性和主动性，引导学生积极参与课堂教学，课堂活动的主体是师生双方。
案例教学法取得的效果，取决于教师所准备的案例的质量、课堂讨论的情况以及教师适时的总结。因此，围绕这一目的，教师和学生必须根据自己在案例教学法中的作用，扮演好自己的角色。
首先，准备的案例应该具有典型性。要根据教学目标的需要选择有代表性的案例，案例内容要能与被说明的法学原理或法律规则具有关联性。在法学教学中，必须针对不同的教育对象选择案例，并设定不同的案例要求。在成人法学教学中，应多做生动、直观的案例教学的讨论。报纸、杂志、电视台和网络等媒体披露中有大量现实案件，这样教师可以分门别类地选择、整理出具有代表性的法律案例，特别注意所准备案例应该是能够解释清楚一个或数个法学理论的知识难点或法律条文的内涵及其运用。其次，准备的案例应该具有疑难性。教学案例要具有一定的难度，要提供多种处理意见，让学生扩展思路，在讨论中各抒己见，去思考、比较，给学生开辟一个广阔的思维空间，避免采用单一化和模式化的僵硬思想模式，从而调动学生积极性，提高认识，巩固相关理论知识。再次，准备的案例应当注重推理性。一方面，要注重案件事实的分析推理；另一方面，也要注重法律适用的推理，案件的处理结论应该是缜密推理的结果。学生在掌握了合适的推理手段之后，才能真正掌握法学的思维方式及正确适用法律的能力。最后，在准备的案例中设计的问题富有启发性。案例中蕴涵的问题并不在多，而在于能否启发思考，能否给学生留下较多的思维空间。因此，在准备的案例中设计的问题应给学生留下思考的空间，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。
教师在课堂上主要起引导启发作用，教师呈现案例，提出关键性的问题。在学生讨论时，教师应给予适当的引导，启发学生从多方位、多层次、多角度去思考、去争论，最好达到激烈辩论的效果。对学生的疑问可以进行解答，但不能进行系统性和结论性的讲解。教师可以协助学生理清思路，使他们的观点更能站得住脚。如果学生的观点有一定的合理性但尚不成熟，教师可以通过提问其他同学的方式对他给予支持，帮助他将自己的观点建立在更为扎实的基础之上。应该鼓励学生积极发言，争取让所有学生都有展示自己观点的机会，同时，也提供了解其他人的不同观点的机会，要鼓励学生提出各种不同的主张，不要批评不同的意见，认识上的不同是正常的，对一个复杂的案例，极少出现只存在一种答案的现象。同时，在课堂讨论时，教师也可以适时给出一些线索，使学生注意调整自己的视角，以便思考问题时不偏离方向。
总结案例讨论可以将整个案例教学推向高潮，达到讲授式教学法所无法达到的效果。它可以使教师帮助学生找到分析案例的切入点，向学生传授思考问题和解决问题的方法；可以使教师更准确地掌握学生在哪些方面存在不足，以便及时调整课堂教学重点；可以使学生发现自身存在的不足，使今后的学习更具有针对性。因此，案例讨论结束后，教师应及时总结讨论。对讨论中学生提出的各种观点，教师不能采取简单否定或肯定的做法。教师应客观、公正地评价学生的各种观点，指出本次案例讨论主要解决的问题和思路，对学生讨论过程中暴露出来的一些问题可作出深入讲解，提出自己的观点，以帮助学生解决问题。
法学教育是一门实践性很强的学科，学科内容和人才素质均与社会实践紧密相连。具体到法学教育，我们能否培养出信念上理解法律精神、追求社会公正、能力上熟悉法律知识、掌握法律技能的高级专门人才，是衡量法学教育质量的一个重要标志，它体现在教学计划、课程体系乃至于整个学校教育教学运作机制能否适应社会对法学人才的需求上。案例教学法相较于传统的讲授式教学法具有明显优势，强化了实践教学的作用，较好地体现了应用性人才培养与社会需求的对接。
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在教学改革深入发展的影响下，传统教学方式以及不再适应新时期高校法律人才培养的需要。为更好的弥补传统法律教学的不足，促进高校法律教学改革，我们有必要将案例教学法这一生动的教学方式，引入到法律教学当中，来通过生动、具体案例的解析，深化学生对课堂教学知识的理解，使学生的问题分析、解决能力得到提升。为当今社会的发展，培养出高水平的法律人才。
案例教学法顾名思义，它是一种以真实案例为教学基础的教学方式。在备课环节教师针对课堂教学内容对案例进行有选择的准备，在课上通过教学环节的设计以及对学生学习积极性的鼓励，引导并组织学生对案例开展深入的调查、讨论、分析。进而通过对案例讨论结果的归纳总结，在强化学生对案例理解的基础上，加深其对案例相关法律概念的掌握，提升学生的法律学习能力。案例教学更加接近学生的生活，它的应用使以往传统教师知识灌输式的法律课堂教学变得更加生动、具体，受到广大师生的欢迎。
以往教师照本宣科式的传统法律课堂教学方式，不仅不利于学生对具体法律概念在逻辑上的理解，长时间沉闷、枯燥的理论知识学习更是使学生逐渐失去了对法律学习的兴趣，这对于高校法律教学效率的提升是十分不利的。而在高校法律教学中引入案例教学法，将贴近学生生活的、受到社会大众广泛关注的真实案例，直观、立体的呈现在学生的面前，让学生通过讨论、研究的方式得出对案例的看法。不仅有助于学生学习注意力的吸引，更能够通过学生敏感神经的刺激，迅速的激发起学生的学习兴趣，从而促使学生积极主动的投入到案例的讨论以及相关法律条文、知识的学习中去。
法律教学涉及层面较广，庞大的知识体系对学生法律知识的理解、记忆造成了一定的困难。案例教学的开展，在一定程度上强化了学生对案例的体验，学生在讨论的过程中要想对其观点进行佐证，就必须查找相关法律知识，这能够促进学生对法律知识的学习和理解。提升学生的法律自主学习能力，使学生的法律知识面得到拓展和丰富。同时，案例讨论过程中，学生之间的辩论、分析等互动学习行为，无形当中增强了学生的动脑、动口能力，使学生的法律问题分析、解决能力在潜移默化当中得到了进一步的强化。
案例类型多种多样，结合法律每堂课教学目标的实现，我们尤其应注重对典型性、针对性、综合性案例的选取。通过教学环节设计，组织并引导学生，应用法律知识对案例中的事件进行讨论、分析，在加深学生对法律案例理解的同时，促使学生掌握更多的相关法律知识。
备课时课堂教学开展的首要环节，教师备课质量的好坏直接决定着课堂教学目标的实现。因此，对于法律课程教学而言，无论是教师的备课还是学生的预习备课都同样重要。在每堂课结束之后教师可以将下节课中要讲授的案例对学生进行告知，使学生能够在下堂课开始之前有充足的时间，对案例中涉及到的法律知识资料内容进行查找与草拟。教师对案例进行确定后，需要结合课堂教学时间、内容对课堂教学环节进行合理的设计，如对学生发言人数的确定、对小组的划分、对案例内容的重点讲授等，都需要教师提前确定。这对于促进案例教学法在高校法律教学中的应用而言具有很大的帮助，有助于课堂教学活动的顺利、有序开展。
案例教学在高校法律教学中的应用，课堂讨论是一个重要环节，讨论的效果直接决定着案例教学法实施的有效与否。为此，教师应针对案例教学法在高校法律课堂教学中的应用，通过对课堂讨论环节的合理化设计，来进一步提升课堂案例讨论质量。使学生通过参与案例讨论，就相关法律知识在思想上开展深入的交流，使学生通过自身观点的抒发，来标明自己的对案例的看法。如，教师可以提前将案例讨论的重点、中心、目标等对学生进行明确，让学生先通过小组讨论的方式，将每组讨论结果在班级中进行集体展示，进而通过组与组之间的辩论，来得出更为完善的观点。这样既有利于学生的表述能力，又有助于学生对问题发现和解决能力的提升，对于案例教学的实施效果具有很大的促进作用。
［1］肖静．让法律走向生活:高职法律教学的新选择［J］．合作经济与科技，2011(05)．
［2］张培尧．实践性法律教学的反思与完善［J］．江苏教育学院学报(社会科学)，2010(03)．
经济法是一门研究市场经济条件下有关法律法规的科学，是国家调整经济运行过程中所发生的社会关系的法律规范的总称。对经济法的研究主要通过观察研究大量的经济法规现象，掌握经济法基本知识、基本理论和研究方法，理论联系实际，运用经济法基本理论分析、解决具体问题。但是，由于经济法基本理论具有高度的抽象性，其理论研究的不足和实践中对经济法理解的偏差，使得经济法的教育教学缺乏应有的规范性和科学性。
（1）满足于经济法律知识的简单介绍。很多教师满足于简单介绍经济法律知识，而未能适当地阐释立法的精神和原则，从而帮助和引导学生去真正理解法律的内涵，提高其应用法律知识解决实际问题的能力，导致学生往往只知其然而不知其所以然法律案例，或死记硬背以应付考试或在遇到实际问题时僵化地套用法律规定法律问答，无法适应市场经济条件下运用经济法律解决复杂的经济纠纷的要求。（2）侧重于理论知识的讲解，忽视实践能力的培养。受传统法学教育模式的影响，很多教师采用了传统的“填鸭式”、“满堂灌”的教学模式，注重于向学生传授系统的、逻辑严密的经济法学理论知识，而忽视了学习中学生内在智力的开发以及法律思维素质的培养，使得很多学生只会死记硬背法律条文，而缺乏思考和解决经济法律问题的能力。
案例教学法，又被称为“苏格拉底式教学法”，为美国哈佛法学院首先采纳。主要表现为教师为达到一定的教学目标，在教学活动中有计划、有步骤、有组织、有针对性地引入典型案例，并组织学生对这些案例进行阅读、思考、分析、讨论和交流，从而提高学生分析问题和解决问题能力的一种辅教学方法。（1）有利于激发学生学习法律的兴趣。在经济法教学中，主要采用学生实际生活中所见所闻的经济案例，或是当前社会关注的经济领域的重点、热点问题，使广大学生认真参与案例讨论，阐述自己的观点。这不仅可以使理论讲授变得生动活泼，具有启发性，而且，有利于学生尽快掌握抽象的经济法学原理。有时，在学习、讨论案例的过程中还不可避免地要引用到经济法以外的法律法规，这些都对提高学生学习法律的积极性、主动性起着重要的促进作用。（2）有利于提高学生解决实际问题的能力。法学专业是实践性、应用性都非常强的专业，要求理论与实践能够有效结合。案例教学中的案例往往取材于现实生活中真实发生过的案例，或者是在真实案例的基础进行部分情节的虚构和改造，作为案例教学主角的学生，通过分析、探讨、辩论，提高了他们解决现实生活中可能发生类似问题的能力。
（1）经济法案例的来源与选择要具有典型性、相关性和针对性。案例教学法的核心是案例，案例要为教学内容、教学对象服务，其选择十分重要。因此，应该选择真实的、具有典型性、针对性、能够应用学过的或即将要学的经济法理论来分析的案例，通过学习，消化巩固经济法理论知识，实现经济法教学目的，完成经济法教学任务。（2）控制与调整经济法案例讨论的过程。一方面，教师与学生在案例教学过程中的地位是平等的，教师可以就案例阐明自己的观点，学生也可以就案例发表自己的意见。这样，各种观点、理由及其论据才能得到充分表述，使大家对相应问题的认识越来越清晰和深刻，从而加强对法律规范和法律条文的理解。另一方面，各类信息双向互动。实践经验缺乏是年轻教师共同的弱点，而案例教学可以有效地弥补这一弱点，教师指导学生调动已有知识，进行交流总结，互相启发。之后，教师再进行总结、点评，突出教学重点，回归教学目的。（3）注意与基础理论知识的讲解相配合及学生在案例分析中的推理过程。案例教学并不是要抛弃理论讲解而走另一个极端。如果一味只注重案例，忽视对理论知识的讲解，学生一定程度上可以理解案例的内容，可是却无法找到分析案例的切入点。甚至不能用经济法术语或一般的法律语言去表达对案例的思考过程。因此，在案例教学中，要特别关注学生的推理过程，学生只有在掌握了正确的推理手段之后，才能真正掌握法律思维的式。
[1]秦丽桦.试论法学案例教学模式革新[J].重庆职业技术学院学报.2007（5）
近十多年来,中国法学界和法律实务界对在中国制定法体系下引入案例(或判例)制度已经从理论上进行了较长时间的讨论,多数论著对此均持肯定态度。1999年,最高人民法院在《人民法院五年改革纲要》中决定,自2000年起定期对“典型案例予以公布”。2005年,最高人民法院在《人民法院第二个五年改革纲要》中明确提出了在中国“建立和完善案例指导制度”的方针,明确提出由“最高人民法院制定关于案例指导制度的规范性文件”。这表明,在中国制定法体系下建立案例指导制度的方针已经确定,制定案例指导制度规范性文件的工作也已起步。①在案例制度的规范性文件中,典型案例的创制规则和适用规则是具有实质性的关键内容,必须首先明确。而为了正确构建案例的创制规则和适用规则,又必须正确把握在中国制定法体系下案例和法律(制定法)的合理关系。本文拟以案例的创制规则和适用规则为中心对上述三个问题予以讨论,并对构建案例的创制规则和适用规则提出自己的初步构想。
一个国家要正确处理在本国法制体系下案例和法律的关系,必须首先注意本国法律文化的历史背景、案例和法律本身各自的利弊得失,同时也须借鉴世界其他国家在这一问题上的经验教训。
英美法系和大陆法系判例和法律关系的历史演变和发展趋势。英美法系和大陆法系的根本区别首先表现在法律渊源和法律形式方面。英美法系的判例即是法律,判例法是最基本、最主要的法律渊源和法律形式。英国是判例法体制形成最早、“遵循先例原则”最严格的国家,较早形成的判例对法官审理案件具有法律上的强制拘束力。法律形式是由诸多个别判例分门别类汇集而成的判例汇编,形成了非成文化、非法典化、比较零散的形式。美国及其他英国领地、殖民地基本上继承了英国的这一法律观念和传统。大陆法系国家的成文化、法典化的制定法是最主要、最根本的法律渊源和法律形式,这些国家虽然也有案例或判例,但只有制定法才具有法的强制拘束力,判例并无此种地位和效力。
中国法系中案例和法律关系的曲折演变和反复调整。中国法系是世界主要的法系之一。中国历史上案例和法律的关系,曾经历了曲折复杂的演变,进行过反复地调整。西周、春秋时代,成文法尚未形成,案例在法律实践中占主导地位。战国和秦汉时期以《法经》和秦律为标志,成文法逐渐占居主导地位。魏晋隋唐以至宋元明清各代,都进行了一系列立法活动,成文法典即古人所谓“律典”在各代的法律形式体系中,一直居于根本地位。但是,案例和案例制度在中国古代也有长期的沿革历史,其最重要者如秦之“廷行事”和《廷尉决事》一书,汉之“辞讼比七卷”,曹魏之《魏廷尉决事》十卷,唐之赵仁本《法例》三卷,宋之元符《刑名断例》三卷,元代《大元通制》中之“断例七百十七条”。至明清律典则采取“律例合编”体例,案例与律典合编颁行天下。由此可见,案例和案例制度在中国古代长期存在。
案例制度的逻辑起点是案例的创造制作,但在实际运行中,案例有一个从少到多、渐次积累增加和对过时不适当案例的废止删除过程。因此,所谓案例的创制规则是指案例在创造制作、增加、修改和废除过程中应当遵循的规定和准则。主要有以下六项内容:
案例的创制主体。案例的创制主体是指有权创造制作和确定认可有典型性和范例性案例的组织。案例的创制主体和案例的来源有所区别。但并非所有的成案都会自然而然的成为案例,案例是由有权确定认可案例的主体从众多成案中经过选择和审批后所确定的有典型性和范例指导作用的那部分成案。在中国的现行法制体制下,案例的创制主体应该是也仅限于最高人民法院,因为只有最高人民法院才对全国各级人民法院的审判活动享有协调、指导、监督的法定职权,有更高的审判能力、丰富的审判经验和更高的权威性。
合格案例的判断标准。最高人民法院判断合格案例的主要标准应该是:案件的审理程序正当,案件的处理结果(判决)正确。所谓审理程序正当,一是程序合法,全面、严格地履行了所有法定诉讼程序;二是程序合理,其所履行的程序既足以保证判决的正确,同时又能使当事人从中实际感受到程序的正义性和公正性。
案例的申报审批程序。由于案例的来源不同,所以最高人民法院的自审案件,由其各审判庭向将要设立的案例制度执行管理专门机构选送申报,地方法院的案件由高级法院向专门机构推荐选送申报。所有选送申报案件先由专门机构讨论通过,再报最高人民法院经有关会议讨论批准,最后经院长签署,即被确定认可为案例。涉及与立法权、行政权、检察权行使有关的案例,最终批准、公布前还应与相关机关沟通,征求意见。
案例的公布方式。已审批确定的案例应以公开、规范的方式向社会公布,使社会各界、全国各级审判机关及其他国家机关普遍知晓。案例自其公布之日起对审判机关的审判活动产生指导范例作用,未正式公布的案例无指导范例作用。公布的方式可采用《最高人民法院公报》和由判例制度专门机构编纂以最高人民法院名义颁布的《案例汇编》两种形式。
案例的编纂和增、改、废。编纂案例汇编可由案例制度的专门机构负责,一年或两年定期编为一册。编修的主要任务和方法是:将一定期间内已确定的大量案例分门别类,以时间为序,标明门类和编号,每个案例加上编修者的“按语”或称“该案例要旨”。对于因制定法已变更修改、审判实践已经发展等原因而不宜再用的案例,可在定期的“公报”或“汇编”中明文宣布废止,并从以后再出版的汇编中删除。
“案例入法”的特别程序。对那些法无明文规定,以案例形式对法的空白予以补充的案例,如果经长期运用证明正确有效,社会生活也要求对此空白正式立法而又条件成熟时,可以由案例制度的专门机构经过讨论,对该案例所体现的法律内容加以概括,经最高人民法院批准,以最高人民法院的名义就此向全国人大及其常委会提出立法建议,由全国人大及其常委会启动正式立法程序。
案例的适用范围。概而言之,案例只对审判机关审理同类案件有指导参照作用。具体地说,第一,案例只适用于审判机关,只对审判机关有“内部自律”功能,对其他国家机关和公民则无约束力。第二,案例对审判机关的指导作用仅限于审判活动的范围之内,对审判机关的其他方面如内部组织关系、职能权限及同其他国家机关的职权关系等均无指导作用。第三,案例只对审判机关在审理与案例同类型的案件时有指导参照作用,对于类型不同的案件则不具有指导参照作用。总之,案例的适用范围远小于制定法。
“同类相引”。法官审理案件只能适用与本案同类的案例为参照范例。所谓同类是指,第一,案件性质相同,属于同一个法律部门,适用同一个部门法。第二,案件事实主要指实质性事实同类。世上并无事实完全相同的两个案件,因此案件事实同类是指案件的实质性事实的基本性质相同,案情相似。第三,案件所涉及的法律问题同类,如同属案件管辖权问题,同属违法、犯罪行为的构成要件问题。
适用案例的实质是适用案例中所体现的法律规则。法官援引和适用案例,并非是援引案例中的案情事实和判决结果,实质上是运用案例中所体现的法律规则。所谓案例体现的法律规则简言之即是作出判决的理由和根据,详言之是指法官在案件事实和判决结果之间形成内在的必然联系时所运用的联系推理规则。这种法律规则必须在案例申报文件和公布文件中以简炼准确的文字概括出来。法官审结案件后,必须在结案文书的附件中明确标示适用了什么案例和案例中的什么法律规则,否则即是文书不完备。
依法和引例的关系。由于案例和制定法在中国法律体系中的地位、效力不同,所以法官在审理案件、适用案例时,必须遵循依据法律是根本、是前提,适用案例是辅助补充,案例只对审理同类案件有指导参照作用的基本原则。具体地讲,第一,如果法律对此案有明文规定且规定明确时,只需依据法律,不必援引案例;第二,在此案法无明文规定或规定不明确时,必须依据法律精神、法律原则,同时援引适用同类案例;第三,在同时依据法律并适用案例时,不得出现“以例代法”、“以例破法”的现象,即在审理、判决中只援引适用案例,不依据法律精神和法律原则,或出现所援引适用的案例同法律精神、法律原则相抵触的现象。
综上所述,正确处理案例和制定法的关系,是建立案例指导制度的全局性的前提问题。确立科学的案例创制规则和适用规则,是该制度中实务性和程序操作性最强的两个关键内容。建立案例指导制度,是我国法制建设和司法制度改革中的一件大事和创新之举,需要从多方面予以论证,慎重从事,以保证该制度的顺利启动和健康运行。(作者单位:西北政法大学行政法学院)
论文摘要: 民法法典化与反法典化，反映的是某一国家和地区市民社会的存在和发展对民法的需求和变动中的市民社会不断冲破法典的束缚，摈弃过时规范，认可新规范的事实。就中国而言，民事法律的法典化如火如荼，但实践中广泛存在的司法判例应用也是不争的事实。判例的作用，有以下四点:判决预测，促进理论发展，促进法律完善，法学教育的辅助手段。因而建议建立中国自己的判例制度
民法法典化与反法典化，反映的是某一国家和地区市民社会的存在和发展对民法的需求和变动中的市民社会不断冲破法典的束缚，摈弃过时规范认可新规范的事实。法典化和非法典化都是相对的，任何国家任何法系都不能实行绝对的法典化和非法典化。纵观世界各国，大陆法系以法典为第一法源，以判例法补充法典，判例为第二法源；英美法系以判例为第一法源，也辅之以成文的法律供法院援用。
中国由于其特殊的历史，在1986 年通过了民法通则，在20 世纪80 年代制定经济合同法、涉外经济合同法和技术合同法的基础上，通过了统一的合同法，1986 年制定了继承法，1951 年制定婚姻法并几经修改，20 世纪80 年代初制定了商标法、专利法，之后也几经修改，1990 年通过了著作权法，之后也作了修改，中国的物权法也在制定中。依照十届全国人大的立法规划，制定物权法之后，还将制定侵权责任法和涉外民事关系的法律。上述法律制定之后，中国的民法体系即形成，是否在此基础上编撰民法典，十届全国人大没有明确列入规划，学者间争论很大，无非两种可能:一是各民事法律单独存在，中国没有民法典，但有一个完整的民法体系；二是在各民事法律基础上编撰一个民法典。中国的许多民法学者，由于受大陆法系传统的影响希望编一个民法典，而中国独特的民法立法过程，是依据社会的需要分别制定系列的民事法律，少数人主张这些系列的民事法律简单编在一起就是一个松散的民法典，没有必要再重新制定民法典。因此，在中国，存在一个制定逻辑严密的民法典与松散民法典的争论，如果说民法法典化是指一个民法法典必须体系严谨，逻辑性强，松散的法典就不是民法典化的思想，况且，松散地编到一起与不编到一起又有什么实质性的区别呢？ 不编到一起不是也可以吗？ 而且修改起来更为方便，这应经过实践检验一下。如果各个民事法律分别存在，但适应中国社会的发展，构成了一个中国完善的民法体系，虽然没有统一的民法典，这可能更类似反法典化的思潮，但作为中国民法体系中的各个法律，又分别为一个小法典，实际是将一个典化为若干小法典，这与民法法典化又似乎没有什么实质区别。因此，我认为民法法典化与反法典化都是相对而言的。
非法典化，不可能完全实行判例制度，不要成文法。美国是判例法的国家，然而就民法而言，判例之外也有律师协会在判例法基础上编撰的《美国侵权行为法重述》、《美国合同法重述》这样一些供各州法院选用的法典，因为判例必定过于浩繁bd体育，不便于人们掌握，而有的民事法律又不可能不是制定法，如西方某些国家，包括判例法系国家关于脑死亡、的法律、安乐死的法律、同性婚姻的法律以至知识产权保护的法律都是制定法。法典化，也不可能完全施行成文法，不要判例。大陆法系各国，民法典之外均有判例，民法的许多规范只有通过判例才能明确适用于不同情况，通过判例弥补成文法典的不足，通过判例的法解释使法典成为有生命的法律，不断进化的法律。中国虽无民法典，但每出台一种民法法律，都以以往的司法案例为基础并通过最高法院的典型案例指导法律的实施。
中华人民共和国成立以来，民法长期不完善，按照中国的司法制度，为保证司法统一，下级人民法院在解决案件中遇到疑难问题，可逐级向最高人民法院提出请示，最高人民法院就具体案件如何适用法律的问题作出批复，下级法院依此批复作出判决，但并不直接引用此批复。这种批复下发全国各法院，各级法院必须参照执行，因此，具有法律效力。在改革开放前和20 世纪80 年代前半期，这是中国司法解释的主要形式。另一种司法解释则是由最高人民法院关于贯彻实施民事法律政策若干问题的意见，以供法院参照执行，但不得在判决中直接引用。1987 年实行公布案例制度之后，加之民法不断完善，这种批复不再像以往那样经常出现，但仍是司法解释的形式之一。如民法通则实施之后，由于民法通则没有对死者名誉权保护作出规定，天津市中级法院受理了“陈××诉魏××、《今晚报》侵害名誉权纠纷案”，陈的女儿吉××（艺名荷花女） 生前从艺情况被魏某写成小说并在《今晚报》连载，小说虚构了荷花女多次恋爱并被帮会头目侮辱的情节，陈某认为损害了女儿的名誉权，提起诉讼。天津市中级法院经天津市高级法院向最高人民法院请示荷花女死后其名誉权是否应予以保护，最高人民法院答复天津市高级法院，批复“荷花女（艺名） 死亡后，其名誉权应依法受到保护，其母陈××有权向人民法院提起诉讼。”天津市中级法院依此批复组织调解，当事人达成赔礼道歉，赔偿问题双方自行解决协议[1]。此批复（最高人民法院1988 民字第52 号） 及案例（陈××诉魏××、《今晚报》社侵害名誉权纠纷案）下发或公布后（案例在最高人民法院公报上公布） ，其批复具有法律效力，案例供各级法院参照执行。这种批复，虽非案例，但针对的是具体案例作出的，其就下级法院请示所作批复要点相当于判例的判旨，具有同样的法律效力。
中国改革开放后，民事法律逐渐完善，20 世纪80 年代中期，民法通则、继承法、三个合同法、修改后的婚姻法及专利法、商标法均已出台，而经济处于急剧变动中，即使刚刚颁布的法律，某些规定也很快显得与实践不一致，许多原则性规定也需进一步具体化，单纯的请示制度已不能满足司法实践的需要，在这种情况下，中国最高人民法院于1985 年创办了《最高人民法院公报》，及时批复、解释，并公布经审判委员会通过的案例。最高人民法院办公厅通知进一步指出:“最高人民法院创办《中华人民共和国人民法院公报》，目的在于指导地方各级人民法院的审判工作，进一步加强社会主义法制建设。”地方高级人民法院也往往编辑具有指导意义的案例，教学、研究单位也编辑出版供教学、研究使用的案例等。
判例在英美法系国家，是第一法源，成文法是其补充，为第二法源；而在大陆法系国家，则为第二法源，判例是成文法的补充，成文法是第一法源。前者如英、美，后者如法、德、日等国。判例的法源性，主要表现在“判旨”，即判例创造的法的规则，这一判旨或者是对法律漏洞的补充，或者是对适用一般法律规范的具体解释。判例确认的法规则，各级法院必须遵守，但以新判例取而代之者为例外。案例不一定是对法律漏洞的补充，不一定是对具体规范的创造法规则的解释，有的仅仅是直接适用法律的典型案例类型，尤其是中华人民共和国，案例只具有参考指导价值，不具有法律的强制性，因此不是法源。
因判例具有法律效力，必须经专门机构认可以保证法律的统一。如，在日本，判例须经最高法院判例委员会讨论通过。中华人民共和国的案例，因不具有法律效力，无须专门组织认可，只要是在法院提起诉讼的案件即构成案例；即使是最高人民法院公报公布的案例虽经审判委员会讨论通过，也不具有法律效力，仅仅是表明了最高人民法院审判委员会的指导性意见；至于某些案例集，更不是司法解释机关通过的，不具有普遍的指导意义。但判例的约束力分为法律上的和事实上的，中华人民共和国最高人民法院公布的典型案例由于其正确性及指导作用，具有事实上的约束力。
判例的变更、撤销，如同法律的修改、废止，导源于社会变动引起的法律规则的不适应性，而案例仅仅是法院审判的个案，是既成事实，不可能像判例那样变更或撤销。
中华人民共和国最高人民法院公布的案例，虽不是典型的判例，但多具法创造的成分，可以作为判例的素材进行研究。如《武汉市煤气公司诉重庆检测仪表厂煤气表装配线技术转让合同、煤气表散件购销合同纠纷案》，确定了因情事变更终止合同的规则；《王烈凤诉千阳县公路管理段人身损害赔偿案》确定了公路两旁的护路树属公路设施，树枝折断致人伤害适用民法通则第126 条工作物责任的规定，即护路树属该条其它设施的判旨;《王春林与银川铝型材厂有奖储蓄存单纠纷再审案》确认，转让有奖储蓄存单未对获奖财产权利作出特别约定的，该财产权利归存单受让人所有的规则，创立从权利随主权利转移之法理。[2]以上三例，实质上就是判例。有些案例，只是严格适用法律的案件，如教学中对一般侵权行为构成要件的实例说明，就不是判例的素材，没有什么法创造成分。
近年来，有的地方法院进行了判例试点，进一步推动了中国判例制度的形成。河南省郑州市中原区人民法院的经验是，先例判决仅起参考作用，由各业务庭报研究室，经初审后交审判委员会审定公布。判例可更替、废止。从效果看，判决错案少，质量高，效率也高，维护了司法公正。该院的判例仅限于法律没有明确规定的情况。天津市高级人民法院的经验是，就民商审判规定了判例的指导作用，判例由市高级法院审判委员会决定，规定判旨，作出评析，判例限于无法律规定的情况，不能援引，同类案件可作不同判决，但必须将结果、理由在一个月内报市高级人民法院，如果原判例与新法律、司法解释冲突则无效。[3]上述事实，表明中国的判例制度正在孕育之中。
判决预测，是指对某种判决结果的事前预测。资本主义的启蒙思想家根据其三权分立的理论，最为强调判决的可预测性。如孟德斯鸠认为，立法与司法不能归于一人，如果司法具有法的创造力，则判决预测是不可能的，必然失去法的安全性。依据孟德斯鸠的三权分立理论，英国的边泌于1827 年在其《证据理论》著作中提出“机械性判决”的主张，较为全面地论证了判决的预测理论。边泌在其著作中，适应19 世纪资本主义发展的需要，提倡合理主义的法原理，他的法律观念将“安全”作为唯一目的，主张法解释必须以法的安全为目的，法官应机械性地适用法律规范作出判决。依据法律和机械性判决，判决预测是可能的，判决结果是极其自然的逻辑性归结。[4]20 世纪初，在德国兴起的自由法思潮，则完全否认概念法学的机械判决论及判决的可预测理论。自由法学主张，法官应从制定法中解放出来进行法创造，要求判决必须是可预测的是永远不能实现的理想。自由法学主张的法创造是正确的，但完全否认判决的可预测性则是不完全正确的。法官的法创造，限于法律漏洞及法律规定不明确的情况，而对于多数判决，仍然是直接适用法律，无须法官的法创造，判决仍然具有可预测性。
中华人民共和国最高人民法院公布的典型案例，虽仅具指导意义，不具法律强制性，不是法源，但其中某些具有判例实质的案例，因其处理的正确性，下级法院会依此对相同类型案件作同类判决，人们可以依此预测法院的判决结果。如再有护路树致人伤害、有奖奖券对受奖未作约定赠与他人、发生情事变更须解除合同等，人们就会根据前述相关典型案例作出判决结果的预测。[5]
判例研究对理论发展的促进作用，取决于判例与学说的相互影响。判例的形成和发展，离不开理论的支持。法官要经过专门培训、司法考试、就职后的继续教育才能取得或晋升法官资格，也就是说，必须进行不断的理论学习，培养和提高自己的理论素养才能成为一名合格法官，创造出判例或典型案例；同时，案件审判也以理论为基础，复杂案件，往往需要了解和参照学说。在日本，最高法院设有专门的调查官，负责向法官报告各种学说。[6]在中华人民共和国，许多法院往往召集学者讨论案件如何处理或分别征求学者意见。学者对判例正确性的肯定，有利于判例发挥应有的效力；对判例的批评，可以促进判例的变更。相反，判例也可以促进理论的发展，判例为理论研究提供具体的事例，检验理论的正确性，促进理论研究与实践的结合，从而推进了法学理论的发展。有时，一个典型案例的出现，会引起学界广泛的讨论。比如《， 法学研究》等刊物设“判解研究”专栏，专门发表研究典型案例或司法解释的论文；中国人民大学民商事法律科学研究中心专门主办了以书代刊的《判解研究》杂志，其中发表较多的是关于判例评析的论文。在中华人民共和国的法制建设中，需要借鉴国外的判例、学说。中华人民共和国现在的立法及理论研究，虽以大陆法系法律为基础，但须广泛借鉴英美法系的经验，对英美法的研究，重要的是对英美判例法的研究，因此，国外判例也有促进中华人民共和国法学理论繁荣的作用。判例研究，也包括判例批评，即对判例的不妥之处提出批评意见，为法院将来的判决提供学说，促进判例的更新和发展，促进正确运用法律。如最高人民法院1982 年1 月23 日关于“李桂英诉孙桂清鸡啄眼赔偿”一案的函复，认为监护人未对小孩严加看护致眼被鸡啄瞎，鸡的所有人不承担责任，法院依此作出判决。此案，原告李桂英领其3 岁男孩在街道旁与邻居闲谈，该男孩独自玩耍，被告孙桂清饲养的白公鸡扑上啄伤男孩右眼，造成“右眼球外伤，角膜感染”而失明。一、二审法院认定被告的公鸡过去啄过人，本应该杀掉，而原告未看管好小孩也有一定责任，故判决被告负担原告之子治眼费用的70 %。内蒙古自治区高级人民法院向最高人民法院请示，最高法院以原告疏于看护小孩为由，函复被告不负担医药费。这一案例及司法解释，不符合混合过错条件下应分担责任的法理。有学者批评道，被告明知其饲养的公鸡有伤人危险而不加宰杀又疏于管束，系造成损害的主要原因，原告对其小孩的看护虽未达高度之谨慎，但要求其对小孩被鸡啄伤有充分预见则未免过于苛刻， 故一、二审法院判被告承担70 %的医疗费损失非但未见过分， 而且似嫌不足。[7]这一批评意见是正确的，对于案件审理后出台的民法通则关于动物致人损害责任的规定有意义。民法通则规定受害人过错是免责事由，但这仅限于受害人过错是唯一损害的原因，如属混合过错，不能免除加害人的责任。这一批评纠正了原司法解释与案例的不当，再出现类似案件，就不应适用原司法解释，其案例也无指导意义。
法律一经公布实施，其条文是固定的，法律依据判决维护其活跃的生命力，特别是对法律的模糊规定，往往是通过判例具体化。如前述民法通则第126 条规定的“建筑物及其它设施”致人损害，由所有人或者管理人承担民事责任。其中，“建筑物”好认定“， 其它设施”就很模糊，有的可根据一般经验作出解释，有的则须通过判例加以认定。比如，路灯依一般经验属其它设施，路旁的广告牌也属其它设施，无须判例认定。但护路树是有生物，与我们一般理解的非生物属其它设施不同，那么，树枝折断伤人，算不算“其它设施”，判例从法律意义上加以认定，这就使法条在实施中增加了新的含义，是扩大解释，增强了法律的生命力。因此，审判的运动就是法的运动。另一方面，判例往往又是修改或者制定法律的基础。这主要是指那些具有漏洞补充意义的判例，这些判例确定的判旨，就是未来法律条文的雏形。如前述护路树的判例，不仅增强了民法通则第126条的生命力，也是制定民法典相关条文的基础，比如民法典草案就树枝折断责任的条文，就是来自于护路树的判例（当然，条文没有限于护路树，规定过宽，不甚妥当） 。还有武汉市煤气表散件购销合同判例，确认了因情事变更解除合同的判旨，成为合同法起草情事变更条文的依据。但情事变更的后果，不只是解除合同，或者说首先不再是解除合同，而是变更合同，变更合同的前提是有一方当事人提出再交涉，我们国家就没有出现变更、再交涉的典型案例，因此，在全国人大审议时，就提不出更确切的案例。这样的判例国外有，中华人民共和国也可以创设。如果我们创设了各种情事变更的典型案例，在人大会议上一介绍，情事变更的条文就不致于取消。这是中华人民共和国司法界应继续努力的工作。当然，用国外的判例也可以说明。
再如案例《李珉诉朱晋华、李绍华悬赏广告酬金纠纷上诉案》[8]，其中案件事实为: 1993 年4 月5日、6 日、7 日，失包人朱晋华在天津市《今晚报》和《天津日报》刊登寻包启事，声称自己于1993 年3 月30 日中午在天津市和平区电影院看电影，散场时将一公文包遗忘在座位上，内有汽车提货单及附加费本，表示对拾得人送还后“重谢”和“必有重谢”。公文包被看同场电影的坐在后几排的李珉发现捡起，并与同去看电影的原同学王家平在现场等候良久，未见失主来寻，便委托王家平保管。朱晋华所遗公文包中的汽车提货单面值80 余万人民币，系其朋友李绍华委托其代办汽车提货手续。4 月12 日，李绍华得知失包后在《今晚报》刊登同样启事，声明:一周内有知情送还者酬谢15000 元。当晚，李珉得知此启事后告知王家平并委托其与李绍华联系。次日，双方在约定的时间和地点交接，但在支付酬金上发生争执。李珉遂向法院起诉，要求被告朱某、李某支付15000 元。天津市和平区人民法院（1993） 和民初字第440 号民事判决，认定李珉应将拾得物归还原主，但李珉未能依提货单及其它物品线索寻找遗失人或财物所属单位，反而在家等待“寻包启事”许诺的不真实意思表示的酬金，对其请求不予支持。李珉不服，上诉至天津市中级人民法院。判旨为:一审法院认定朱、李二人“寻包启事”中的付酬承诺意思表示不真实，缺乏充分依据。悬赏广告，系广告人以广告的方法，对完成一定行为的人给付报酬的行为。只要行为人依法完成了所指定的行为，广告人即负有给付报酬的义务。因此，经调解，朱、李二人一次性给付李珉人民币8000 元。判旨理由是:朱、李二人的广告为悬赏广告；李某表示“一周内有知情送还者酬谢15000 元，是要约，李珉在1 周内送还公文包是承诺；依民法通则第57 条规定:“民事法律行为从成立时起具有法律约束力。行为人非依法律规定或者取得对方同意，不得擅自变更或解除。”朱、李负有给付广告中许诺的报酬的义务；李某辩称给付报酬不是真实意思表示，事后反悔，违背民法通则第4 条规定的诚实信用原则。
上例的法创造就是确定了悬赏广告的定义及广告人应负给付报酬的义务。关于拾得人可否取得一定数额的报酬，在中华人民共和国立法中长期是一个争论的问题，制定民法通则时就因意见不统一，未予规定，此最高人民法院公报公布的案例，确立了在悬赏广告情况下，拾得人返还拾得物可向广告人请求支付报酬这一法律规则。此案，可作为制定民法典悬赏广告及拾得人可取得许诺报酬的依据。
法学教育，应以基本理论教学为主，但应随之以判例教学。在日本，除了民法讲义之外，还设有民法判例演习课，且有教材。中华人民共和国有案例分析的教学方法，但多不单独设课。中国人民大学法学院编有案例教材，也有全国统编的案例教材。将来随着判例制度的确立，应设判例研究课程。基本理论教学侧重于理论与法律的一般规定，判例研究课程侧重于实例及司法审判中法的发展，当然，两者也不是截然分开的。法学教学，不只是让学生掌握法学知识，还应培养学生对法院判决的预见能力，后者必须通过判例教学来完成。台湾学者王泽鉴先生曾说:“学习法律的最佳方法是，先读一本简明的教科书，期能通盘初步了解该法律（如《民法总则》） 的体系结构及基本概念。其后再以实例作为出发点，研读各家教科书、专题研究、论文及判例评析等，作成解题的报告。在图书馆，经常可以看到同学们抱着一本厚重的教科书，反复阅读，口中念念有词，或画红线，或画蓝线，书本上琳琅满目。此种学习法律的效果，甚属有限，因为缺少一个具体的问题，引导着你去分析法律的规定、去整理判例学说、去触发思考、去创造灵感！” [9]
判例来自于实际，它反映的事实真实可靠，不同于教学中的一般举例，尤其不同于那些想象出的例子，后者可能不合逻辑，脱离实际。比如，自学考试起初由各省出题，某省的一个考题是，一辆运送新兵的汽车在山路下坡时方向盘失灵，路的一侧是山涧，另一侧路边靠山坡有两个小学生。由于是拐弯处，如不采取措施，汽车直行，就会掉入山涧，为保护许多新兵的生命，司机猛一打方向盘，汽车撞向山坡，将两个小学生撞死，问司机是否承担法律责任。题的本意是让学生回答这是紧急避险，许多学生也这样回答了。但此案是想象出的，不是实际案例，因为既然方向盘失灵了，怎么打了一下就转向山坡了，怎么又灵了，这就自相矛盾，不合逻辑，不是事实。还有，对生命损害，是否可以像财产那样适用紧急避险，用两个小学生的生命换取一些成年人的生命，是否违反保护儿童利益的原则，恐怕难以说清楚。真要发生这样的事，民法上还是要按损害赔偿处理，不会依紧急避险让受益人赔。所以，表面上符合紧急避险要件，实际上是侵权行为，司机的所在部队应赔偿，适用民法通则关于国家赔偿的规定。这个问题我们不多研究，因为它是假事。判例教学，就不会发生上述困扰。
判例教学，可以培养学生的事实认定能力。法律的适用以认定事实为基础，而事实认定既是事实问题，又是法律问题。许多案件纷繁复杂，如何准确认定事实，需要有很强的分析判断能力。判例反映的事实，是经过谨慎分析、提炼概括的，读判例，可以逐渐形成和提高对事实的认定水平。对民事案件，又依举证责任认定事实，有的当事人提出的事实，因不能举证，法院也不能认定。因此，事实认定与事实不一定一致。比如，你借我1000 元钱，完全基于信任，没打借条，也无证人，后来我抵赖，你告到法院，没有证据，我不认，法院不能认定这个事实，法院不是认定没借，而是认定你说的空口无凭，不足采信，你就要承担不能举证的后果。也可能是有书面合同，打了借条，我还你钱的时候对你太信任了，让你自己毁掉借条，你没毁，事后我们关系不好，你拿借条再跟我要1000 ，告到法院，我说还了，但无证据，你有证据，法院就认定我欠1000 ，我还得还，这个认定的事实就与事实不符，但没办法，我就要承担不要回借条的后果。当然，这是极端的例子，违反诚信的人会受到良心谴责，失信的人，人们不愿借给他钱，也不愿向他借钱，他难以在社会上生存，但在个案中拿他没办法。现在有测谎机，说谎的人心跳快，但没说谎的人因气愤也可能心跳快，可能测不准，还得靠举证责任解决。案例教学，可以培养学生依举证责任认定事实的能力。
中国必须实施判例制度，这一点在理论界认识基本一致，但实施何种判例制度，存在不同意见。一个意见是将判例作为第二法源，实行法、德、日等国的判例制度，另一种意见是否认判例的法源性，认为判例不应有法律的拘束力，实际就是主张实行现在的案例制度[10]。否认判例的法源性，主要有三点理由:一是认为判例法与中国的政治制度不适合。认为我国是人民代表大会制度，宪法明确规定法是中国当代唯一的法源[11]。二是认为先例拘束力原则在适用中容易造成法律的僵化，判例的拘束性规范狭窄，缺乏伸缩性[12]。三是认为判例法有许多固有的缺点: （1） 判例法是由法官创造的，是不民主的，而制定法可能是比较民主的。（2） 判例法是在适用时创立的，溯及既往，而制定法是适用未来的法律。（3） 判例法以个案为基础，具有片面性，制定法一般是以总的社会条件为基础的，针对的是一般情况。（4） 判例法不像制定法那样以精确的语言来表达。（5） 判例法是由一个或几个法官作出的，而制定法是经集体调研、审慎考虑制定的。（6） 判例法相当复杂，诉讼既费时又费钱。[13]这些意见虽不无道理，但总的看是片面的。中国宪法虽指定人民代表大会及其常委会行使立法权，人民法院行使司法审判权，但人民法院创制案例属司法解释，我国宪法不仅没有否认法院的司法解释权，而且从广义上说人民法院的审判权就包括司法解释，人民法院当然无权制定基本的法律，但对最高立法机关制定的法律作出实施细则的规定，就疑难问题作出解释、批复历来是最高人民法院的重要工作职责，包括后来通过和公布案例。立法权与司法权的划分，只是相对而言的，许多实行三权分立的国家，法院都创制判例，中国的人民法院，也应有创制判例的权力。人民法院的司法解释，不限于对现有法律的解释，法院不能以法无规定拒绝审判民事案件，而审判此类案件，法院就只能找出新的规则，这样的判决从性质上说就是判例。判例法在国外曾经有过僵化的现象，那是机械法学所致，后来的动态法解释理论提倡纠正过时的判例，创制新判例，僵化的现象就随之消失了，况且在中国，主张实行判例法是作为成文法的补充，是使成文法更具体、详细，也不会存在适用狭窄、缺乏伸缩性的问题。至于判例法的一些缺点，由于处于第二法源的地位，有些就自然被成文法化解了。判例法虽由法官创造，也是经民主程序产生的，诉讼中当事人及律师的辩论、法庭依少数服从多数原则作出判决、判例需报经最高法院专门机构讨论通过，就是民主程序，是不同于最高立法机关立法的民主程序的。
判例的法发现问题不是溯及以往，而是以往的纠纷本该按此法解决，法官只是发现或找到了这一法规则，如同立法记载法规则一样，许多规则在之前早已适用于社会实际中。判例法以个案为基础，并不一定具有片面性，反而具有较强的针对性。判例的法发现也可以用精确的语言表达出来，这取决于法官的水平。一个判例的创造必须是经过慎重考虑的，法官应预想到对社会的影响，应承担起创制判例的责任。判例多了比较复杂，容易出岔子，中国施行作为成文法补充的判例，不会像英美法那样存在大量的判。